Mentiras en educación: El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril.

Esto de llevar muchos años tratando de conseguir una adecuada atención educativa de los más capaces me ha llevado a tener que conocer las distintas normativas educativas que a lo largo de los años han ido surgiendo en nuestro país, que son muchas porque desde que alcanzamos la democracia, cualquier partido político que llega al poder pretende arreglar la educación desde el papel y cada vez a peor, y no acometiendo una auténtica reforma educativa que ha de empezar, necesariamente en los docentes y los técnicos que han de aplicarla.

Una de las joyas legislativas absolutamente incumplidas en la atención de los alumnos superdotados es el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, que podéis encontrar completo en este enlace: https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1995-13290.

          Esta norma comienza en su preámbulo estableciendo que  “no todas las necesidades educativas especiales son de la misma naturaleza, tienen un mismo origen o requieren, para ser atendidas, actuaciones y medios similares. Por una parte, cabe distinguir entre las necesidades especiales que se manifiestan de forma temporal o transitoria de aquellas que tienen un cierto carácter de estabilidad o permanencia a lo largo de la escolarización. Por otra parte, su origen puede atribuirse a diversas causas relacionadas, fundamentalmente, con el contexto social o cultural, con la historia educativa y escolar de los alumnos o con condiciones personales asociadas bien a una sobredotación en cuanto a capacidades intelectuales, bien a una discapacidad psíquica, sensorial o motora o a trastornos graves de conducta. Por último, si bien la Administración educativa debe regular las actuaciones y los medios previstos para atender las necesidades especiales de todo el alumnado, desde la perspectiva de la ordenación, de la planificación de recursos y de la organización de la respuesta educativa, conviene acometer esta tarea atendiendo diferencialmente a su naturaleza, origen y mayor o menor permanencia de sus manifestaciones en el transcurso de la escolaridad.”

          En relación a los superdotados, aquí llamados “sobredotados” con el fin de atender también a determinados talentos, establece que su derecho a la educación se llevará a cabo, cuando sea preciso a través de la educación especial, estableciendo una serie de derechos para estos menores que seguro que os sonarán a todos aquellos que reclamáis una adecuada atención educativa para los menores de altas capacidades intelectuales, para ello voy a sustituir "alumnado de educación especial" por "Sobredotados" donde no aparezca expresamente esta concepto:

1. La atención educativa a los niños y niñas sobredotados comenzará tan pronto como se adviertan circunstancias que aconsejen tal atención, cualquiera que sea su edad (art. 3.1).
2. Serán escolarizados en los centros y programas ordinarios. Sólo cuando se aprecie de forma razonada que las necesidades de dichos alumnos no puedan ser adecuadamente satisfechas en un centro ordinario, se propondrá su escolarización en centros de educación especial (art. 3.2).
3. La escolarización de estos alumnos estará sujeta a un proceso de seguimiento continuado, debiéndose revisar de manera periódica y en la forma que reglamentariamente se determine, tras las correspondientes evaluaciones psicopedagógicas, las decisiones de escolarización adoptadas (art. 3.4).
4. Tendrán atención prioritaria del Ministerio.
5.  Se adoptarán las medidas que sean precisas en lo que concierne a la cualificación y formación del profesorado, la elaboración de los proyectos curriculares y de la programación docente, la dotación de medios personales y materiales, la promoción de la innovación e investigación educativa y la adaptación, en su caso, del entorno físico.
6. Los planes provinciales de formación permanente del profesorado incluirán entre sus prioridades las relacionadas con la actualización y formación del profesorado y demás profesionales a que se refiere el presente Real Decreto.
7. El Ministerio de Educación y Ciencia facilitará y promoverá la realización de experiencias de innovación y de investigación educativa, así como la elaboración de materiales didácticos y curriculares, entre cuyos objetivos figure el de mejorar la calidad de la educación de los alumnos sobredotados.
8. El Ministerio de Educación y Ciencia, a través del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, promoverá la evaluación periódica del conjunto de medidas contempladas en este Real Decreto.
9. La atención educativa a los alumnos con necesidades especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual velará especialmente por promover un desarrollo equilibrado de los distintos tipos de capacidades establecidas en los objetivos generales de las diferentes etapas educativas.
10. A este fin, los equipos de orientación educativa y psicopedagógica y los departamentos de orientación de los institutos de educación secundaria que escolaricen alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual contarán con profesionales con una formación especializada.

Por lo que se refiere al Proyecto Curricular de los centros docentes, en el artículo 6 se establece lo siguiente:

1. Los centros docentes, en aplicación del principio de atención a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado, incluirán en su proyecto curricular las medidas de carácter pedagógico, organizativo y de funcionamiento previstas para la atención a los alumnos sobredotados que se escolaricen en ellos.
2. Los profesores que atiendan a alumnos sobredotados realizarán, con el asesoramiento y apoyo de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica o de los departamentos de orientación, según proceda, las adaptaciones curriculares pertinentes para ayudar a estos alumnos a progresar en el logro de los objetivos educativos.
3. El proceso educativo de los alumnos sobredotados tenderá, en cualquier caso y circunstancia, al desarrollo de las capacidades establecidas en los objetivos generales de las respectivas etapas educativas.

Por lo que se refiere a las Adaptaciones curriculares, el artículo 7 establece:

1. Podrán llevarse a cabo adaptaciones en todos o algunos de los elementos del currículo, incluida la evaluación, de acuerdo con la naturaleza de las necesidades de los alumnos.
2. En el caso de los alumnos sobredotados, podrán llevarse a cabo adaptaciones curriculares significativas que afecten a los elementos prescriptivos del currículo, previa evaluación psicopedagógica realizada por los equipos de orientación educativa y psicopedagógica o, en su caso, por los departamentos de orientación.
3. Las adaptaciones curriculares individualizadas servirán de base a las decisiones sobre los apoyos complementarios que deban prestarse a los alumnos sobredotados.

El artículo 8 se dedica a los medios y apoyos complementarios y los siguientes a los Equipos de Orientación y atención educativa en las distintas etapas.  Podemos destacar las siguientes medidas:

1.  El Ministerio de Educación y Ciencia dotará a los centros docentes con recursos, medios y apoyos complementarios a los previstos con carácter general en cumplimiento de lo establecido en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, cuando el número de alumnos con las necesidades educativas especiales escolarizados en ellos y la naturaleza de las mismas así lo requiera.

2.   Los medios personales complementarios para garantizar una educación de calidad a los alumnos con necesidades educativas especiales estarán constituidos por los maestros con las especialidades de pedagogía terapéutica o educación especial en las correspondientes plantillas orgánicas de los centros docentes y de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, así como por el personal laboral que se determine.

3.  Los equipos de orientación educativa y psicopedagógica realizarán la evaluación psicopedagógica requerida para una adecuada escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales, así como para el seguimiento y apoyo de su proceso educativo. Estos equipos, en atención a las funciones peculiares que además realicen, se clasificarán en equipos de atención temprana, equipos generales y equipos específicos.

4.    El Ministerio de Educación y Ciencia proveerá a los centros del equipamiento didáctico y de los medios técnicos precisos.

5. La Administración educativa podrá contemplar la escolarización preferente de determinados alumnos con sobredotación en un mismo centro de educación primaria, cuando la naturaleza de la respuesta a sus necesidades comporte un equipamiento singular o una especialización profesional de difícil generalización.

6. Al finalizar la educación primaria, los equipos de orientación educativa y psicopedagógica realizarán un informe sobre el proceso educativo de estos alumnos a lo largo de este nivel y lo elevarán al centro donde el alumno vaya a continuar su escolarización.

     En conclusión, si todas estas medidas educativas se hubieran llevado a cabo, esto es, si la Ley se hubiera cumplido en lo que a la atención educativa de los alumnos superdotados y talentosos se refiere, desde el año 1995 hasta ahora 2015, llevaríamos 20 años contando con:

1.-  Profesores y técnicos especializados en AACC.

2.-  Proyectos educativos específicos para AACC.

3.-  Materiales didácticos y pedagógicos específicos para AACC

4.-  Centros educativos específicos o especiales para AACC.

        Esto último se lo recuerdo, especialmente, a todos aquellos que apuestan por una escuela inclusiva, incapaz de atender a la mayoría de estos menores.

Que paséis un feliz día.

Y dijeron en las redes sociales "Cambiemos la Ley Orgánica de Educación"

Resulta curioso cómo desde muchos foros dedicados a la existencia, características y educación de los alumnos con necesidades educativas específicas por Altas Capacidades Intelectuales, se levantan voces que dicen:  "si hay que cambiar las leyes de Educación, cambiémoslas".

A estas voces se les olvida, o simplemente desconocen, que vivimos en un Estado de Derecho, regido por una Constitución, la Constitución Española de 1978 y que es esta norma la que establece las reglas del juego para llevar a cabo ese "ansiado" cambio legislativo en materia educativa. 

Lo primero que deben saber estas voces de cambio es que el artículo 81.1 de la Constitución establece que: "Son leyes orgánicas las relativas al desarrollo de los derechos fundamentales y de las libertades públicas, las que aprueben los Estatutos de Autonomía y el régimen electoral general y las demás previstas en la Constitución".   Esto es, aquellas que regulan los derechos fundamentales y libertades públicas recogidos en los artículos 15 a 29 de la Constitución.

La jurisprudencia del Tribunal Constitucional hace una interpretación restrictiva de las materias susceptibles de regulación mediante Ley Orgánica. Las relaciones de ésta con la Ley ordinaria no se fundamentan en el principio de jerarquía, sino en el de competencia.

De esta manera, un número cerrado de materias sólo pueden ser reguladas mediante Ley Orgánica, entre las que se encuentra el Derecho Fundamental a la Educación del artículo 27 de la Constitución Española, que sólo podrá ser regulado por Ley Orgánica. 

La Constitución, en el artículo 81.2, dice: "La aprobación, modificación o derogación de las leyes orgánicas exigirá mayoría absoluta del Congreso, en una votación final sobre el conjunto del proyecto.".

Es decir, una ley orgánica es presentada como proyecto (por el Gobierno) o como proposición de ley (por las Cortes -Congreso y Senado-) y debe cumplir los mismos trámites parlamentarios que una ley ordinaria. Como indica la Constitución, la principal diferencia en el proceso es que el Congreso de los Diputados debe realizar una votación final, al acabar con todos los trámites, donde la ley orgánica debe obtener una mayoría absoluta para su aprobación; en el caso de leyes ordinarias, esta votación final no se realiza.

En el artículo 87 de la Constitución se establece quiénes disponen de iniciativa legislativa, para presentar ante las Cortes un proyecto o una proposición de ley (sea orgánica u ordinaria). En el punto 87.3 encontramos: "Una ley orgánica regulará las formas de ejercicio y requisitos de la iniciativa popular para la presentación de proposiciones de ley. En todo caso se exigirán no menos de 500.000 firmas acreditadas. No procederá dicha iniciativa en materias propias de ley orgánica, tributarias o de carácter internacional, ni en lo relativo a la prerrogativa de gracia.". 

Por tanto, el Gobierno, las Cortes Generales y las Asambleas Legislativas de las Comunidades Autónomas pueden iniciar los trámites legislativos que conduzcan a aprobar una ley orgánica (artículos 87.1 y 87.2); sin embargo, la iniciativa popular cuenta con varias restricciones para iniciar los trámites, entre los cuales se cuenta la imposibilidad de iniciar trámites para crear leyes orgánicas o para legislar materias que sólo se puedan regular mediante ley orgánica.

Cambiar la actual Ley Orgánica de Educación en relación a la atención educativa de los alumnos con necesidades educativas específicas por altas capacidades intelectuales requiere que un partido político que tenga el poder mayoritario en el Gobierno y en las Cortes Generales, o que varios partidos políticos que Gobiernen en coalición con mayoría absoluta, porque han sido así elegidos por los españoles en las urnas, modifiquen o creen una nueva Ley Orgánica de Educación en ese sentido, además de que se doten a las Administraciones Públicas Educativas de los medios económicos y personales para llevar a cabo las reformas pertinentes, esto es, que esta reforma obtenga una partida presupuestaria en los Presupuestos Generales del Estado -también aprobados mediante Ley regulada en el art. 134 de la Constitución- para llevarla a cabo, lo que supondría la existencia de una sensibilización sobre este tema a nivel social que es bastante improbable en el actual panorama social y político español. 

Antes de ponerse a cambiar leyes, desde mi personal punto de vista, habría que insistir en el cumplimiento real de las existentes, porque la letra de la Ley lo soporta todo, pero la práctica diaria dista mucho de la letra, máxime cuando ni los miembros de la administración ni los administrados denuncian el sistemático incumplimiento de las normas en este campo.

Que paseis una feliz semana.

De mitos y realidades pedagógicas: La formación del profesorado

Lo primero que quiero indicar es que soy abogado y madre, no pedagoga ni docente, pero los avatares de la vida me han llevado a recibir información de muchos foros de padres, psicólogos, pedagogos y educadores en general, en materia de Altas Capacidades Intelectuales y educación, en los que se aboga por un “cambio en la educación”, una “rebelión en las aulas”, … y en los que se publican muchos artículos de la más diversa índole, basados muchas veces, en la más utópica o ilusa visión de la educación, -ambas visiones peligrosas desde mi punto de vista-, y en el desconocimiento más absoluto tanto de nuestra legislación como de nuestra particular idiosincrasia española, que me lleva a encontrarme con panfletos del tipo “salvemos el planeta” o “eliminemos el hambre en el mundo”, ideas éstas con las que estoy absolutamente de acuerdo, pero que, comprenderéis, que no se pueden acometer con una visión simplista de la realidad que nos rodea.   

Algunos políticos también parecen haberse contagiado de esta “moda educativa”, máxime en época de elecciones, lo que nos lleva a encontrarnos con Leyes, Órdenes, Instrucciones, … contradictorias entre sí cuando, por un lado, prometen una serie de actuaciones en base a Derechos reconocidos en la Constitución Española o en las distintas Convenciones de Derechos del Niño, y estas actuaciones se niegan, sistemáticamente, por otro lado:  el de la aplicación práctica. 

Soy consciente de que mis artículos o entradas levantan polémicas.  Tampoco pretendo tener razón, sino dar una opinión y, en ocasiones, hacer reflexionar con cierto sentido común a mis lectores, así que ahí va mi personal opinión sobre algunas cuestiones: 

La formación de los docentes o la falta de ella.-

     Desde que se publicó la LOGSE, en 1990, ya se establece como norma la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria —siempre que sea posible—, previa evaluación psicopedagógica y dictamen de escolarización de los equipos de orientación u orientadores correspondientes;  lo que las normativas posteriores han seguido incluyendo a pesar de la actual distinción entre necesidades educativas especiales y específicas y que las distintas Comunidades Autónomas adopten definiciones y decisiones administrativas varias para la atención de este tipo de alumnado.   

Esto quiere decir que, teóricamente, sobre el papel, los políticos han apostado por una “educación inclusiva”, es decir, “que sea el sistema educativo el que posea las características necesarias que le permitan atender a todo tipo de alumnos en sus aulas comunes, sin separar ni escolarizar en paralelo a los que presentan peculiaridades del tipo que sean. “; cuestión ésta que parece que ha querido corregir la actual LOMCE en su artículo 122 bis, al indicar que puede existir la “especialización de centros educativos”, sin embargo esta “especialización” se deja en abstracto, posiblemente en manos privadas.

     Al legislador se le olvida, como en tantas otras ocasiones, que para poder llevar a cabo tan loable propuesta, resulta fundamental la FORMACION DEL PROFESORADO, cuestión ésta que solo aparece mencionada en los distintos informes oficiales para destacar su ausencia, pero no para dar soluciones a este problema, y ello por varias cuestiones:   

Lo primero que debemos tener en cuenta es que es el Gobierno de la Nación y, posteriormente, las Cámaras quienes establecen los requisitos a los que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes  a la obtención de los títulos de Grado que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria, que presenten las universidades para su verificación por el Consejo de Universidades. 

Dentro de la Formación debemos distinguir dos tipos: 

1.1.-  Formación inicial:

Para ejercer la docencia en las diferentes enseñanzas reguladas en la LOE, será necesario estar en posesión de las titulaciones académicas correspondientes y tener la formación pedagógica y didáctica que el Gobierno establezca para cada enseñanza.

La Ley Orgánica 2/2006 , de 3 de mayo, de Educación establece en su preámbulo la necesidad de revisar el modelo de formación inicial para adecuarlo al entorno europeo. Asimismo, debe garantizar además de la adecuada preparación científica, una formación pedagógica y didáctica.

• Educación infantil:  Orden ECI/3854/2007 , de 27 de diciembre, (BOE 29-12) por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil.

• Educación primaria :  Orden ECI/3857/2007 , de 27 de diciembre, (BOE 29-12) por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria.

• Educación secundaria

El Consejo de Ministros aprobó el 14 de diciembre de 2007, las condiciones de acceso a los cuerpos de profesores de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, de acuerdo a lo dispuesto en la LOE. 

Así, se acuerda que es necesario ser graduado universitario y cursar un máster oficial específico de un año de duración (60 créditos).

A partir de este acuerdo, el Ministerio de Educación publicó las órdenes por las que se fijan los contenidos mínimos y los objetivos de estas enseñanzas, que son la base sobre la que las diferentes Comunidades Autónomas desarrollan sus Máster, y las Universidades desarrollan sus planes de estudios. 

Legislación:  Orden ECI/3858/2007 , de 27 de diciembre, (BOE 29-12)  por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.

• REAL DECRETO 276/2007, de 23 de febrero , por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y se regula el régimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposición transitoria decimoséptima de la citada ley.
• REAL DECRETO 1834/2008, de 8 de noviembre , por el que se definen las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes de enseñanza secundaria.
• Real Decreto 48/2010, de 22 de enero , por el que se modifica el Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y se regula el régimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposición transitoria decimoséptima de la citada ley.
• Real Decreto 860/2010, de 2 de julio , por el que se regulan las condiciones de formación inicial del profesorado de los centros privados para ejercer la docencia en las enseñanzas de educación secundaria obligatoria o de bachillerato.

Como podéis observar, nada se establece concretamente en el campo de la atención educativa de las Altas Capacidades Intelectuales, que no dejan de ser “un pegote añadido” a la Atención a la Diversidad.   

Si nos ponemos a bucear por internet nos encontramos que en el Grado de Educación Primaria, en la Universidad de Valladolid aparece una asignatura denominada “Atención psicoeducativa del alumnado con altas capacidades”; por lo demás, la formación específica en altas capacidades intelectuales solo se realiza en forma de Máster y Post Grados como el de la Universidad Camilo José Cela de  “Especialista Universitario en Detección e Intervención Psicopedagógica en Altas Capacidades”; el de la Universidad de Murcia que tiene un Máster Universitario en “Psicología de la Educación” que tiene una asignatura denominada “Evaluación y Atención a la Diversidad de los Alumnos de Altas Habilidades (Superdotación y Talento)”; la Fundación Universidad de la Rioja que tiene un Máster en “Neuropsicología de las Altas Capacidades Intelectuales”; la Universidad Católica de Valencia, que tiene un Máster en “Educación inclusiva”, … y demás Máster de otras instituciones de enseñanza privada, que se pueden encontrar en Internet.

2.-  La formación permanente:

 

         Lo segundo que tenemos que saber es que la formación permanente del profesorado, aunque deseable, NO ES OBLIGATORIA. 

Con el fin de evaluar el sistema educativo español, se crea en 1990 el Instituto Nacional de Calidad y Educación (INCE), que es el organismo responsable de la evaluación del sistema educativo en el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. El INCE tiene, entre otras funciones, la de realizar el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, y la realización de investigaciones y estudios de evaluación del sistema educativo y la difusión de la información que ofrezcan ambas actuaciones, información que se recoge mediante CUESTIONARIOS.  

         Extraigo el siguiente resumen del Sistema estatal de indicadores del año 2000:

 “En 1995, alrededor del 60% de los profesores de educación primaria manifiesta que en los últimos 5 años ha participado frecuentemente en cursos de formación y aproximadamente el 13% señala que ha realizado con frecuencia actividades de formación como seminarios, grupos de investigación e innovación, etc. En este mismo periodo de tiempo y por término medio, el profesorado ha participado en 5 cursos de formación y casi las tres cuartas partes de los profesores lo ha hecho en 3 actividades de formación de otro tipo. La elaboración de los proyectos curriculares ha sido el aspecto donde más profesores reconocen haber recibido formación y la evaluación de la práctica docente el aspecto en el que menos profesores la han recibido. Son proporcionalmente más los profesores de la enseñanza privada que los profesores de la enseñanza pública los que manifiestan realizar mayor número de cursos y de otras actividades de formación.” 

Esto quiere decir, literalmente, que en cinco años (5), un 60% de los profesores de educación primaria, ha llevado a cabo un (1) curso por año y un 13% ha participado en “otro tipo de formación” (asistencia a charlas, …).

Podéis leer aquí el informe completo:  http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2000/p6.12000.pdf?documentId=0901e72b80116ee8

En el año 2009, el resultado es el siguiente:

 “Los tutores del 68% de los alumnos de sexto de educación primaria, han participado en cursos, y los del 47%, en otras actividades de formación durante los últimos tres cursos académicos. El porcentaje de participación en cursos es mayor en los centros privados, 74%, que en los públicos, 65%; la participación en otras actividades es mayor en centros públicos, si bien con una diferencia de solamente dos puntos porcentuales. En general, algo más de la mitad de estos cursos y actividades de formación tienen una duración inferior a 70 horas. Ver Gráfico 1.  

En 2007, la media de horas dedicadas por los profesores a cursos, 92, es similar a la dedicada a otras actividades de formación, 93; ambos valores son semejantes a los obtenidos en el estudio de 2003, 92 y 95 horas respectivamente. En función de la titularidad del centro, en 2007, la dedicación media a cursos es ligeramente mayor en los centros públicos, 94 horas, que en los privados, 90 horas, sin que se observe apenas variación con respecto a 2003. La diferencia es mayor en el caso de otras actividades de formación, cuya dedicación media es 97 horas en los centros públicos, lo que supone un aumento de 12 horas con respecto a la media de 2003, y 86 en los privados, tras haber disminuido 29 horas en este mismo periodo. Ver Tabla 2. 

Los profesores del 66% de los alumnos de sexto de educación primaria, consideran suficiente su formación en programación, mientras que sólo el 16% de los mismos la considera suficiente en atención al alumnado extranjero. Los porcentajes de satisfacción sobre la formación de los tutores en centros privados son mayores que en los públicos. Ver Gráfico 3. 

 De las respuestas de los directores, se desprende que los planes de formación del profesorado en los centros han aumentado de 2003 a 2007, ya que el porcentaje de alumnos que pertenecen a centros con dichos planes ha pasado del 62% al 70%; en ambos años el porcentaje es mayor en el caso de los centros privados. 

En cuanto a los temas abordados, el más tratado es el de Tecnologías de Información y Comunicación (44,7%); le siguen los temas de metodología (31,5%), atención a la diversidad (27,9%), didáctica de las distintas áreas (23,1%), evaluación del alumnado (12,9%), y aspectos interculturales (9,2%). Ver Gráfico 4.”

Podéis leer el documento completo en el siguiente enlace:  http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2009/2009p91.pdf?documentId=0901e72b8011b59e

A cualquiera que sepa algo de estadística le chirrían estos datos, lo primero porque no se basan en asistencia REAL a cursos, amparada por una Certificación oficial de asistencia sino en “cuestionarios” sin contrastar; lo segundo, la utilización de parámetros objetivos y numéricos como el de “frecuentemente” es de los que te da, directamente, un puñetazo en el ojo, y, por último el 27,9% de cursos dedicados a la “Atención a la Diversidad” en los últimos cinco años evaluados (del 2003 al 2007) en el que se tratan desde las Necesidades Educativas Especiales (discapacidades) a las Necesidades de Apoyo Educativo Específico (AACCII, TDHA, …), dentro de ese 68% de profesorado que ha asistido a algún curso de menos de 92 horas, nos indica realmente dónde está la formación de nuestro profesorado en nuestra maravillosa “Escuela Inclusiva”.

         El Mapa de Indicadores de la Formación Permanente varía durante los años 2010 a 2015, puesto que no se centra ya en el profesorado, sino en la población general, así el mapa del 2015 nos dice, literalmente:  Porcentaje de población entre 25 y 64 años que ha recibido cualquier tipo de educación o formación en las cuatro semanas previas a la realización de la encuesta de referencia. 

“En el análisis de los datos debe tenerse en cuenta que a partir del año 2014 se aplica la nueva CNED- 2014, que es la adaptación de la CINE-2011, siendo en el caso de España su efecto sobre este indicador de bastante relevancia, por lo que los datos de 2014 no son comparables con los de años anteriores, razón por la que no procede en este informe realizar el análisis de la evolución temporal. 

 · En 2014, en España el 9,8% de la población de 25 a 65 años participó en alguna actividad de formación, siendo la participación de las mujeres superior a la de los hombres en más de un punto, 10,5% y 9,2% respectivamente.  

· Los mayores porcentajes de participación, entre el 11% y el 12%, se producen en País Vasco, Comunidad de Madrid, Comunitat Valenciana y Comunidad Foral de Navarra. Los menores porcentajes, en torno al 8% se dan en Illes Balears, Cataluña y las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla. En todas las comunidades autónomas es mayor la participación de las mujeres que la de los hombres, alcanzando la diferencia casi 4 puntos porcentuales en Aragón. Las comunidades donde la diferencia entre mujeres y hombres es menor, en torno a medio punto porcentual, son Comunitat Valenciana y la Región de Murcia.  

· Si se tiene en cuenta el nivel educativo alcanzado por las personas que participan en la formación, se aprecia que la participación aumenta según sube su nivel educativo. Estas diferencias en puntos porcentuales van disminuyendo al aumentar la edad. Respecto a las diferencias por sexo, en general las mujeres participan más en actividades de formación que los hombres, excepto en algunos tramos de edad de los niveles inferiores a Educación Superior.” 

Sacad vuestras propias conclusiones.

         Pero aún hay más:  El único Informe realizado por el MEC sobre la atención educativa de los alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades es el que llevó a cabo Benito López Andrade y otros durante los años 90, y fue publicado por el MEC en el año 2000, en el se destacan dos aspectos:  su famosa estadística sobre el bajo rendimiento y el fracaso escolar en los superdotados detectados como tales en aquel momento y la falta de formación del profesorado en este tema:   

Lo podéis ver aquí:  http://www.asociacioniv.org/recursos/Alumnos_precoces_superdotados_y_de_altas_capacidades.pdf

         En Septiembre del 2011, se publica por el MEC el siguiente artículo sobre el alumnado con altas capacidades intelectuales, realizado por el Dr. Javier Quintero y Doña Alicia Morón: lo podéis leer aquí:  http://sauce.pntic.mec.es/falcon/altas_capacidades.pdf  

En este artículo se vuelve a mencionar la famosa estadística y la famosa falta de formación del profesorado.

Digo yo que en 15 años, debería haber habido tiempo para legislar en cuanto a la FORMACIÓN OBLIGATORIA DEL PROFESORADO y para realizar otras estadísticas, aunque el panorama de las AACCII en nuestro país, se ha complicado bastante en los últimos tiempos.  

En definitiva, mientras la FORMACION DEL PROFESORADO no sea OBLIGATORIA, realizada en base a criterios CIENTIFICOS, EVALUADA de forma objetiva, y el Gobierno no se moje para llevar esto a cabo en forma de Ley Orgánica de ámbito nacional, puesto que los docentes van a seguir siendo los mismos, esto tiene poca solución, por mucho que el Parlamento Europeo nos diga que hay que “formar al profesorado”.

         Que paséis un buen día.