Lo primero
que quiero indicar es que soy abogado y madre, no pedagoga ni docente, pero los
avatares de la vida me han llevado a recibir información de muchos foros de
padres, psicólogos, pedagogos y educadores en general, en materia de Altas
Capacidades Intelectuales y educación, en los que se aboga por un “cambio en la
educación”, una “rebelión en las aulas”, … y en los que se publican muchos
artículos de la más diversa índole, basados muchas veces, en la más utópica o
ilusa visión de la educación, -ambas visiones peligrosas desde mi punto de
vista-, y en el desconocimiento más absoluto tanto de nuestra legislación como
de nuestra particular idiosincrasia española, que me lleva a encontrarme con
panfletos del tipo “salvemos el planeta” o “eliminemos el hambre en el mundo”,
ideas éstas con las que estoy absolutamente de acuerdo, pero que, comprenderéis, que no se pueden acometer con una visión simplista de la realidad
que nos rodea.
Algunos
políticos también parecen haberse contagiado de esta “moda educativa”, máxime
en época de elecciones, lo que nos lleva a encontrarnos con Leyes, Órdenes,
Instrucciones, … contradictorias entre sí cuando, por un lado, prometen una
serie de actuaciones en base a Derechos reconocidos en la Constitución Española
o en las distintas Convenciones de Derechos del Niño, y estas actuaciones se niegan,
sistemáticamente, por otro lado: el de
la aplicación práctica.
Soy
consciente de que mis artículos o entradas levantan polémicas. Tampoco pretendo tener razón, sino dar una
opinión y, en ocasiones, hacer reflexionar con cierto sentido común a mis
lectores, así que ahí va mi personal opinión sobre algunas cuestiones:
La formación de los docentes o la falta de ella.-
Desde
que se publicó la LOGSE, en 1990, ya se establece como norma la escolarización
del alumnado con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria
—siempre que sea posible—, previa evaluación psicopedagógica y dictamen de
escolarización de los equipos de orientación u orientadores
correspondientes; lo que las normativas
posteriores han seguido incluyendo a pesar de la actual distinción entre
necesidades educativas especiales y específicas y que las distintas Comunidades
Autónomas adopten definiciones y decisiones administrativas varias para la
atención de este tipo de alumnado.
Esto
quiere decir que, teóricamente, sobre el papel, los políticos han apostado por
una “educación inclusiva”, es decir, “que sea el sistema educativo el que posea
las características necesarias que le permitan atender a todo tipo de alumnos
en sus aulas comunes, sin separar ni escolarizar en paralelo a los que
presentan peculiaridades del tipo que sean. “; cuestión ésta que parece que ha
querido corregir la actual LOMCE en su artículo 122 bis, al indicar que puede
existir la “especialización de centros educativos”, sin embargo esta “especialización”
se deja en abstracto, posiblemente en manos privadas.
Al legislador se le olvida, como en tantas
otras ocasiones, que para poder llevar a cabo tan loable propuesta, resulta
fundamental la FORMACION DEL PROFESORADO, cuestión ésta que solo aparece
mencionada en los distintos informes oficiales para destacar su ausencia, pero
no para dar soluciones a este problema, y ello por varias cuestiones:
Lo primero
que debemos tener en cuenta es que es el Gobierno
de la Nación y, posteriormente, las Cámaras quienes establecen los
requisitos a los que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención de los títulos de Grado que
habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria,
que presenten las universidades para su verificación por el Consejo de
Universidades.
Dentro de
la Formación debemos distinguir dos tipos:
1.1.- Formación inicial:
Para
ejercer la docencia en las diferentes enseñanzas reguladas en la LOE, será
necesario estar en posesión de las titulaciones académicas correspondientes y
tener la formación pedagógica y didáctica que el Gobierno establezca para cada
enseñanza.
La Ley
Orgánica 2/2006 
, de 3 de mayo, de Educación establece
en su preámbulo la necesidad de revisar el modelo de formación inicial para
adecuarlo al entorno europeo. Asimismo, debe garantizar además de la adecuada
preparación científica, una formación pedagógica y didáctica.
, de 3 de mayo, de Educación establece
en su preámbulo la necesidad de revisar el modelo de formación inicial para
adecuarlo al entorno europeo. Asimismo, debe garantizar además de la adecuada
preparación científica, una formación pedagógica y didáctica.- Educación infantil: Orden
ECI/3854/2007
, de 27 de diciembre, (BOE 29-12)
por la que se establecen los requisitos para la verificación de los
títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la
profesión de Maestro en Educación Infantil.
- Educación primaria : Orden
ECI/3857/2007 , de 27 de diciembre, (BOE 29-12)
por la que se establecen los requisitos para la verificación de los
títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la
profesión de Maestro en Educación Primaria.
El Consejo de Ministros aprobó el 14 de diciembre
de 2007, las condiciones de acceso a los cuerpos de profesores de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de
Idiomas, de acuerdo a lo dispuesto en la LOE.
Así, se acuerda que es necesario ser graduado
universitario y cursar un máster oficial específico de un año de duración (60
créditos).
A partir de este acuerdo, el Ministerio de
Educación publicó las órdenes por las que se fijan los contenidos mínimos y los
objetivos de estas enseñanzas, que son la base sobre la que las diferentes
Comunidades Autónomas desarrollan sus Máster, y las Universidades desarrollan
sus planes de estudios.
Legislación: Orden
ECI/3858/2007 , de 27 de diciembre, (BOE 29-12) por la que se establecen los
requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que
habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de
Idiomas.
por la que se establecen los
requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que
habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de
Idiomas.- REAL
DECRETO 276/2007, de 23 de febrero , por el que se aprueba el
Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en
los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación, y se regula el régimen transitorio de ingreso a que se
refiere la disposición transitoria decimoséptima de la citada ley.
- REAL
DECRETO 1834/2008, de 8 de noviembre , por el que se definen las
condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la educación
secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y las
enseñanzas de régimen especial y se establecen las especialidades de los
cuerpos docentes de enseñanza secundaria.
- Real
Decreto 48/2010, de 22 de enero , por el que se modifica el Real
Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de
ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos
docentes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, y se regula el régimen transitorio de ingreso a que se refiere
la disposición transitoria decimoséptima de la citada ley.
- Real
Decreto 860/2010, de 2 de julio , por el que se regulan las
condiciones de formación inicial del profesorado de los centros privados
para ejercer la docencia en las enseñanzas de educación secundaria
obligatoria o de bachillerato.
Como
podéis observar, nada se establece concretamente en el campo de la atención educativa
de las Altas Capacidades Intelectuales, que no dejan de ser “un pegote añadido”
a la Atención a la Diversidad.
Si nos
ponemos a bucear por internet nos encontramos que en el Grado de Educación
Primaria, en la Universidad de Valladolid aparece una asignatura denominada “Atención psicoeducativa del alumnado con
altas capacidades”; por lo demás, la formación específica en altas
capacidades intelectuales solo se realiza en forma de Máster y Post Grados como
el de la Universidad Camilo José Cela de
“Especialista Universitario en
Detección e Intervención Psicopedagógica en Altas Capacidades”; el de la
Universidad de Murcia que tiene un Máster Universitario en “Psicología de la Educación” que tiene una asignatura denominada
“Evaluación y Atención a la Diversidad de los Alumnos de Altas Habilidades
(Superdotación y Talento)”; la Fundación Universidad de la Rioja que tiene un
Máster en “Neuropsicología de las Altas Capacidades Intelectuales”; la Universidad Católica de Valencia, que
tiene un Máster en “Educación inclusiva”, … y demás Máster de otras
instituciones de enseñanza privada, que se pueden encontrar en Internet.
2.- La formación permanente:
Lo
segundo que tenemos que saber es que la formación permanente del profesorado,
aunque deseable, NO ES OBLIGATORIA.
Con el fin
de evaluar el sistema educativo español, se crea en 1990 el Instituto Nacional
de Calidad y Educación (INCE), que es el organismo responsable de la evaluación
del sistema educativo en el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. El INCE
tiene, entre otras funciones, la de realizar el Sistema Estatal de Indicadores
de la Educación, y la realización de investigaciones y estudios de evaluación
del sistema educativo y la difusión de la información que ofrezcan ambas
actuaciones, información que se recoge mediante CUESTIONARIOS.
Extraigo
el siguiente resumen del Sistema estatal de indicadores del año 2000:
“En
1995, alrededor del 60% de los profesores de educación primaria manifiesta que
en los últimos 5 años ha participado frecuentemente en cursos de formación y
aproximadamente el 13% señala que ha realizado con frecuencia actividades de
formación como seminarios, grupos de investigación e innovación, etc. En este
mismo periodo de tiempo y por término medio, el profesorado ha participado en 5
cursos de formación y casi las tres cuartas partes de los profesores lo ha
hecho en 3 actividades de formación de otro tipo. La elaboración de los
proyectos curriculares ha sido el aspecto donde más profesores reconocen haber
recibido formación y la evaluación de la práctica docente el aspecto en el que
menos profesores la han recibido. Son proporcionalmente más los profesores de
la enseñanza privada que los profesores de la enseñanza pública los que
manifiestan realizar mayor número de cursos y de otras actividades de
formación.”
Esto quiere decir, literalmente, que en cinco
años (5), un 60% de los profesores de educación primaria, ha llevado a cabo un
(1) curso por año y un 13% ha participado en “otro tipo de formación”
(asistencia a charlas, …).
Podéis
leer aquí el informe completo: http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2000/p6.12000.pdf?documentId=0901e72b80116ee8
En el año
2009, el resultado es el siguiente:
“Los
tutores del 68% de los alumnos de sexto de educación primaria, han participado
en cursos, y los del 47%, en otras actividades de formación durante los últimos
tres cursos académicos. El porcentaje de participación en cursos es mayor en
los centros privados, 74%, que en los públicos, 65%; la participación en otras
actividades es mayor en centros públicos, si bien con una diferencia de
solamente dos puntos porcentuales. En general, algo más de la mitad de estos
cursos y actividades de formación tienen una duración inferior a 70 horas. Ver
Gráfico 1.
En 2007, la media
de horas dedicadas por los profesores a cursos, 92, es similar a la
dedicada a otras actividades de formación, 93; ambos valores son semejantes a
los obtenidos en el estudio de 2003, 92 y 95 horas respectivamente. En función
de la titularidad del centro, en 2007, la dedicación media a cursos es
ligeramente mayor en los centros públicos, 94 horas, que en los privados, 90
horas, sin que se observe apenas variación con respecto a 2003. La diferencia
es mayor en el caso de otras actividades de formación, cuya dedicación media es
97 horas en los centros públicos, lo que supone un aumento de 12 horas con
respecto a la media de 2003, y 86 en los privados, tras haber disminuido 29
horas en este mismo periodo. Ver Tabla 2.
Los profesores del 66% de los alumnos de sexto de educación primaria,
consideran suficiente su formación en programación, mientras que sólo el 16% de
los mismos la considera suficiente en atención al alumnado extranjero. Los
porcentajes de satisfacción sobre la formación de los tutores en centros
privados son mayores que en los públicos. Ver Gráfico 3.
De las respuestas de los directores, se desprende que los planes
de formación del profesorado en los centros han aumentado de 2003 a 2007, ya
que el porcentaje de alumnos que pertenecen a centros con dichos planes ha
pasado del 62% al 70%; en ambos años el porcentaje es mayor en el caso de los
centros privados.
En cuanto a los temas abordados, el más
tratado es el de Tecnologías de Información y Comunicación (44,7%); le siguen
los temas de metodología (31,5%), atención
a la diversidad (27,9%), didáctica de las distintas áreas (23,1%),
evaluación del alumnado (12,9%), y aspectos interculturales (9,2%). Ver Gráfico
4.”
Podéis
leer el documento completo en el siguiente enlace: http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2009/2009p91.pdf?documentId=0901e72b8011b59e
A cualquiera
que sepa algo de estadística le chirrían estos datos, lo primero porque no se
basan en asistencia REAL a cursos, amparada por una Certificación oficial de
asistencia sino en “cuestionarios” sin contrastar; lo segundo, la utilización
de parámetros objetivos y numéricos como el de “frecuentemente” es de los que te da, directamente, un puñetazo en
el ojo, y, por último el 27,9% de cursos dedicados a la “Atención a la
Diversidad” en los últimos cinco años evaluados (del 2003 al 2007) en el que se
tratan desde las Necesidades Educativas Especiales (discapacidades) a las
Necesidades de Apoyo Educativo Específico (AACCII, TDHA, …), dentro de ese 68%
de profesorado que ha asistido a algún curso de menos de 92 horas, nos indica
realmente dónde está la formación de nuestro profesorado en nuestra maravillosa
“Escuela Inclusiva”.
El
Mapa de Indicadores de la Formación Permanente varía durante los años 2010 a
2015, puesto que no se centra ya en el profesorado, sino en la población
general, así el mapa del 2015 nos dice, literalmente: Porcentaje
de población entre 25 y 64 años que ha recibido cualquier tipo de educación o
formación en las cuatro semanas previas a la realización de la encuesta de
referencia.
“En el análisis de los datos debe tenerse en cuenta que a partir del
año 2014 se aplica la nueva CNED- 2014, que es la adaptación de la CINE-2011,
siendo en el caso de España su efecto sobre este indicador de bastante
relevancia, por lo que los datos de 2014 no son comparables con los de años
anteriores, razón por la que no procede en este informe realizar el análisis de
la evolución temporal.
· En 2014,
en España el 9,8% de la población de 25
a 65 años participó en alguna actividad de formación, siendo la participación
de las mujeres superior a la de los hombres en más de un punto, 10,5% y 9,2%
respectivamente.
· Los mayores porcentajes de participación, entre
el 11% y el 12%, se producen en País Vasco, Comunidad de Madrid, Comunitat
Valenciana y Comunidad Foral de Navarra. Los menores porcentajes, en torno al
8% se dan en Illes Balears, Cataluña y las ciudades autónomas de Ceuta y
Melilla. En todas las comunidades autónomas es mayor la participación de las
mujeres que la de los hombres, alcanzando la diferencia casi 4 puntos
porcentuales en Aragón. Las comunidades donde la diferencia entre mujeres y
hombres es menor, en torno a medio punto porcentual, son Comunitat Valenciana y
la Región de Murcia.
· Si se tiene en cuenta el nivel educativo
alcanzado por las personas que participan en la formación, se aprecia que la
participación aumenta según sube su nivel educativo. Estas diferencias en
puntos porcentuales van disminuyendo al aumentar la edad. Respecto a las
diferencias por sexo, en general las mujeres participan más en actividades de
formación que los hombres, excepto en algunos tramos de edad de los niveles
inferiores a Educación Superior.”
Sacad
vuestras propias conclusiones.
Pero
aún hay más: El único Informe realizado
por el MEC sobre la atención educativa de los alumnos precoces, superdotados y
de altas capacidades es el que llevó a cabo Benito López Andrade y otros
durante los años 90, y fue publicado por el MEC en el año 2000, en el se
destacan dos aspectos: su famosa
estadística sobre el bajo rendimiento y el fracaso escolar en los superdotados
detectados como tales en aquel momento y la falta de formación del profesorado
en este tema:
Lo podéis
ver aquí: http://www.asociacioniv.org/recursos/Alumnos_precoces_superdotados_y_de_altas_capacidades.pdf
En
Septiembre del 2011, se publica por el MEC el siguiente artículo sobre el
alumnado con altas capacidades intelectuales, realizado por el Dr. Javier
Quintero y Doña Alicia Morón: lo podéis leer aquí: http://sauce.pntic.mec.es/falcon/altas_capacidades.pdf
En este artículo se vuelve a mencionar la famosa
estadística y la famosa falta de formación del profesorado.
Digo yo
que en 15 años, debería haber habido tiempo para legislar en cuanto a la
FORMACIÓN OBLIGATORIA DEL PROFESORADO y para realizar otras estadísticas,
aunque el panorama de las AACCII en nuestro país, se ha complicado bastante en
los últimos tiempos.
En
definitiva, mientras la FORMACION DEL PROFESORADO no sea OBLIGATORIA, realizada
en base a criterios CIENTIFICOS, EVALUADA de forma objetiva, y el Gobierno no se
moje para llevar esto a cabo en forma de Ley Orgánica de ámbito nacional,
puesto que los docentes van a seguir siendo los mismos, esto tiene poca
solución, por mucho que el Parlamento Europeo nos diga que hay que “formar al
profesorado”.
Que paséis un buen día.
