Aunque suene muy duro, la realidad es
que en España no se atienden las altas
capacidades intelectuales.
Lo primero que tenemos que tener en
cuenta es que el grupo de alumnos llamado de “altas capacidades intelectuales”
es un grupo muy heterogéneo que reúne alumnos con necesidades educativas muy
diferentes entre sí que la Administración ha metido en un mismo saco como si
fuera posible atenderlos a todos igual.
Para hacernos una idea, la
Administración Educativa con el fin de atender “adecuadamente” a sus alumnos
crea un grupo al que llama “alumnos con problemas visuales” donde estarían
todos los niños que presenten algún tipo de problema visual: desde los miopes, astigmáticos,
hipermétropes, daltónicos,…, hasta los que tienen algún tipo de ceguera parcial
o total. En este caso se puede observar
que las necesidades visuales de los niños en relación a su aprendizaje son muy
diferentes: a unos les bastará con
utilizar gafas con unas lentes con mayor o menor graduación, textos con una
letra más grande o únicamente en color negro, estar más cerca de una fuente de
luz o de la pizarra, mientras que otros necesitarán aprender braille, utilizar
un bastón o un perro guía, … Pues esto
mismo sucede con los alumnos con altas capacidades intelectuales, colectivo que
agrupa a los alumnos con precocidad, talento simple, múltiple o complejo y
superdotación, y dentro de éstos, también existen distintos grados de
profundidad que llegan hasta los “genios”.
El problema principal es que mientras
que puede resultar más o menos fácil detectar un problema visual, máxime si
recibimos un informe de un oftalmólogo, al que los funcionarios educativos
jamás le pondrán pegas o que ya vengan al colegio con las gafas puestas, a los
alumnos de altas capacidades intelectuales, que lo que tienen es un cerebro
diferente, madurativamente asincrónico, incluso aportando un informe clínico al
respecto, no se les identifica ni se les atiende, puesto que constantemente se
les está obligando a “normalizarse”, esto es, se les obliga a perder su
“identidad” y se impide que su potencial se desarrolle.
Esto sucede por varios motivos que van
más allá de la falta de sensibilidad hacia las necesidades de estos niños y de
la general ignorancia en la materia y que se encuentra en la raíz misma del
sistema educativos español: a pesar de
que todas nuestras leyes educativas repitan cual loros amaestrados aquello que
la Convención de Derechos del Niño establece en su artículo 29 y que es Ley por
establecerlo así el art. 10 de la Constitución Española vigente: que “la educación de los niños deberá ir
encaminada a que desarrollen al máximo sus posibilidades”, la realidad es que
las leyes orgánicas de educación están diseñadas para que los alumnos españoles
alcancen unos objetivos mínimos en
un tiempo determinado para su inserción en el mercado laboral. Si se ha ido aumentando progresivamente la
edad obligatoria de la escolarización no es porque todos los menores necesiten
mayor formación académica hoy que hace cincuenta años, no nos engañemos, es
porque así ingresarán más tarde en el mercado laboral.
Desde la Administración Educativa
Española decir que vamos a ayudar a los niños de altas capacidades
intelectuales a desarrollar al máximo su potencial es terriblemente hipócrita y
absolutamente falso: no se les permite aprender
más ni más rápido porque el sistema está diseñado, no para respetar su diferencia,
sino para “normalizarlos”.
Ante esta terrible injusticia que
atentaba directamente contra los derechos de estos niños, el Tribunal
Constitucional y el Tribunal Supremo dictaron numerosas Sentencias obligando a
que la Administración Educativa permitiera que estos niños se desarrollaran
intelectualmente y que avanzaran curricularmente SIN LÍMITES, lo que motivó que
se dictara el Real Decreto 943/2003 sobre flexibilización de las distintas
etapas educativas para los alumnos superdotados, en vigor, que establecía no
solo los “saltos del curso”, sino una serie de medidas complementarias que iban
desde apoyo emocional a la planificación y programación específica, la
formación de docentes y técnicos y la existencia de centros educativos
específicos, centros que vienen recogidos por la actual LOMCE en el art. 122,
bis b).
Tras la entrada en vigor de dicho Real
Decreto en 2003 no he visto aceleraciones múltiples de más de tres años en todo
el país, las de dos son una “rara avis”, y se siguen negando, sistemáticamente,
incluso las de un curso, bajo la lógica general imperante de la “normalidad”,
que es incapaz de ver que estos niños no son como el resto.
Desde esta lógica de la “normalidad”
nunca se van a atender las necesidades de estos niños por varios motivos:
1.-
Los Orientadores Educativos sin formación específica o con formación,
pero desbordados de trabajo y burocracia, no se van a salir del “copia y pega
de los informes” en relación a estos niños, informes destinados no a atender a
estos niños, sino a facilitarle la vida a los docentes y a ellos mismos, que
repiten generalidades abstractas para cubrir los expedientes.
2.-
Estos informes dan lugar a la emisión de los dictámenes de
escolarización (declaración administrativa de NEAE) o sirven como tal,
determinando los recursos que se ponen a disposición de los Centros para
atender a estos alumnos y a todas las demás NEAE, esto es, vinculan los centros
a los que se puede ir y los recursos están en los centros que se habilitan para
esa NEAE y, como la realidad es que no
hay para todos (por aquello de que no hay inversión en educación), estos
recursos se otorgan por “volumen”.
Cuantos menos niños haya evaluados y reconocidos oficialmente, menos
necesidad de medios materiales y humanos.
3.-
A pesar de que la legislación permite teóricamente que en los “Planes de
Atención a la Diversidad” se puedan utilizar distintas herramientas pedagógicas
para la atención de este tipo de alumnado, como puede ser el agrupamiento en
“aulas flexibles”, “aulas de atención a la diversidad”, “la compactación
curricular” o “la flexibilidad horaria”, se impide que esto se lleve a la
práctica de forma coordinada: ningún
orientador (salvo excepciones) va a determinar que un niño necesite ese tipo de
medidas, si lo hace, ningún inspector (salvo excepciones) va a autorizar que
eso se lleve a cabo y, si a pesar de todo lo autoriza, las administraciones
educativas no van a dar los medios (personales y materiales) para que estas
medidas se lleven a cabo.
Pero el colmo de la hipocresía
administrativa en la materia son los nuevos “Planes de Atención a las Altas
Capacidades Intelectuales” y los orientadores “expertos”, que desde que
apareciera el Plan de Andalucía de 2011, han proliferado por nuestra geografía,
cual luces de neón, con el único fin de excusar la inatención educativa de este
colectivo ante los Tribunales de Justicia.
Porque, seamos claros, la existencia
de alumnos de altas capacidades intelectuales, como la de alumnos con
discapacidad o sin ella, ha existido siempre y todas las leyes educativas desde
los años 70 vienen reconociendo los derechos de este alumnado, ¿cómo puede
tratarse esto de una moda? ¿es una moda que haya alumnos con discapacidad?
¿cómo es posible que en las carreras de magisterio y pedagogía no se estudie a
este tipo de alumnado? ¿cómo es posible que en todos los planes que se van
dictando a 2019 se siga hablando de “sensibilización” de los docentes y los
técnicos? ¿cómo es posible que no se doten recursos y que se impida su atención
cuando alguien se atreve a decir que la necesitan?
Algunos ejemplos de esta hipocresía
educativa son los siguientes:
Una vez pasada la carrera de
obstáculos de la evaluación psicopedagógica tenemos:
a)
Un alumno reconocido como de AACC con talento musical: toca el violín como los ángeles con 8 años y
está en grado profesional en el conservatorio, al que tiene que ir después de
permanecer 6/8 horas en el colegio durante otras 4 horas, a las que hay que
añadir las horas de práctica con el instrumento y la realización de deberes,
esto es, tenemos un niño de 8 años con 12/14 horas de trabajo diarias y,
además, no autorizamos que falte a clase para acudir a concursos o preparar
conciertos y exhibiciones.
Cambiemos el talento por danza,
idiomas, o arte, estamos en lo mismo. Al
menos, este tipo de alumnos tienen la posibilidad de disponer de un título
oficial en una materia reglada oficialmente cuando terminen sus estudios.
En España solo un par de Colegios
privados aúnan educación obligatoria y musical.
b)
Un alumno reconocido como de AACC con talento deportivo: Va al colegio, entrena después de clase y
hace los deberes, realiza 12/14 horas de trabajo diarias. Pongamos que tiene suerte de que una
Federación Deportiva lo catalogue como deportista de élite: podemos llevarlo a un Centro Deportivo de Alto
Rendimiento o a una Escuela Profesional de Fútbol o de Tenis,…, que compagine
su educación obligatoria con sus entrenamientos y su participación en
competiciones y disponga así de un horario de trabajo digno. Se les otorgan becas y facilidades a la hora
de continuar sus estudios. Programas específicos como el PROAD, en su prólogo, hablan de que estos deportistas aumentan el prestigio de España enarbolando la marca España internacionalmente y son socialmente beneficiosos.
La ciencia o el arte se ve que no mola a los políticos ni a la sociedad.
c) Un alumno con AACC con talento
matemático, decidimos que avance un curso en matemáticas o dos o tres (aunque
su velocidad le permita más), cuando llegue al cambio de etapa lo frenamos,
porque “no puede seguir avanzando”, ¿qué vamos a hacer con él?.
d)
Un alumno con AACC con sobredotación intelectual, su ritmo de
aprendizaje le permite hacerse los cursos, como mínimo, de dos en dos o de tres
en tres: no permitimos que avance por el
currículo a su velocidad, lo entretenemos con alguna PCAI o ACAI (actividades
de “profundización” o “ampliación”). Si
quiere aprender, que lo haga en horario extraescolar, pero no le damos ningún
tipo de oportunidad para que desarrolle su talento fuera de clase de forma
“reglada” y si tiene la suerte de poder acudir a actividades extraescolares,
éstas no suelen tener ninguna validez oficial.
Si, teóricamente, consiguiéramos que
finalizara la educación obligatoria a los 10 años, por ejemplo, tal como sucede en los países
que sí atienden a las AACC, se tendría que enfrentar a la EVAU como cualquier
alumno de 18, con la misma presión emocional que éstos y sin que su sistema
psicomotriz le permita escribir tan rápido como esos alumnos y tendrá que pasar
el sistema de selección de cada Universidad.
Acudirá a aulas que no están preparadas para su estatura y tampoco
dispondrá (salvo excepciones) de ningún tipo de apoyo, beca o facilidad. Ayudas que tampoco dispondrán estos alumnos tengan la edad que tengan por el hecho de su diferencia.
Qué ocurre actualmente, cuando acudes a
los Tribunales de Justicia en busca de la defensa del Derecho a la Educación de
estos niños: que la Administración
justificará su actuación diciendo que “sus expertos” han decidido que lo que
hacen es lo mejor para los niños y que se ha seguido el protocolo y los jueces,
que no tienen porqué saber de necesidades educativas, les darán la razón o los
justificarán para que no haya indemnización de por medio y, con los años que
dura un juicio de estas características, los padres tendrán, si la tienen, una Sentencia dándoles
la razón cuando el niño/a ya haya salido del sistema educativo.
Francamente, estábamos mejor cuando
esos expertos no existían, porque para lo único que sirven es para justificar
la inactividad de la Administración.
Señores políticos y funcionarios de la
Administración Educativa Española: dejen
de mentir y reconozcan que la educación en España para estos niños no existe y
la que existe, no funciona, y que no por no reconocerlos estos alumnos dejan de
existir: son el 10% de la población escolar y en sus cifras oficiales aparecen
reconocidos, que no atendidos, un 0,4% en 2018.
Y por favor, por favor, por favor, no pedimos que les entiendan, ni que les atiendan, que es su deber, pero, por lo menos, permítanles avanzar, no frenen sus flexibilizaciones.
Feliz sábado.
Imagen de Urnietako Udala
